Lerntherapie

Unser Therapieangebot richtet sich an:

  • Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben, die beispielsweise nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung erklärbar sind (gemäß ICD-10). Vor allem sind dies Kinder, die nach dem Besuch einer LRS-Klasse weiteren Therapiebedarf haben und Kinder/Jugendliche, deren Schwierigkeiten zu einem späteren Zeitpunkt massiv deutlich werden/ wurden.
  • Kinder mit einer Rechenstörung (Dyskalkulie) in Form einer Teilleistungsschwäche gemäß ICD-10 bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz.
  • Kinder mit Schwächen in mehreren Leistungsbereichen (z.B. Rechenstörung + LRS + AD(H)S)

Generell gilt, dass nicht jede Unsicherheit beim Rechnen eine Rechenstörung bedeutet und nicht jede Form von Impulsivität und/ oder motorischer Unruhe eine AD(H)S ist.

Ansprechpartner:

Anne Maria Clauß : Psychologische Mitarbeiterin

Anne Maria Clauß

Psychologische Mitarbeiterin

Soziale Gruppenarbeit
Lerntherapie

kaduk@lernwerkstatt-zwickau.de

0375/44449775

Lerntherapie oder Lernförderung?

Zielgruppe

Vor allem Schüler und Schülerinnen mit einer Umschrieben Entwicklungsstörung (Teilleistungsstörung) gemäß ICD-10 sind Klientel der Lerntherapie.
Schüler und Schülerinnen aller Klassenstufen, die ihre Schulleistungen verbessern möchten, können eine Lernförderung in Anspruch nehmen.

Inhalt

Neben der Entwicklung einer positiven Lernstruktur und dem Grundlagenaufbau hat die Lerntherapie auch die Integration der Lernstörung und das Herstellen der psychischen Gesundheit zum Ziel.
Mit einer Lernförderung – auch Nachhilfe genannt – werden Schülerinnen und Schüler unterstützt, die Lernprobleme bzw. Lernlücken aufweisen, oder ihre schulischen Leistungen verbessern wollen. Aus diesem Grund orientiert sich die Lernförderung verstärkt am aktuellen Unterrichtsstoff.

Umfang

Die Lerntherapie wird in der Regel für eine Dauer von 18 bis 24 Monaten einmal wöchentlich für 60 Minuten im Einzelsetting angeboten.
Die Lernförderung wird ebenfalls im Einzelsetting durchgeführt. Die Hilfedauer ist abhängig von der individuellen Entwicklung des Kindes.
Anfangsphase: Erstkontakt, differenzierte Förderdiagnostik und Auftragsklärung

Je nach Initiator und Finanzierung (Eltern, Schule, Jugendamt) gestaltet sich das Setting des Erstkontaktes.

Die differenzierte Förderdiagnostik zur Ermittlung der Stärken und Schwächen dauert in der Regel zwei Stunden und wird meist in den Vormittagsstunden ab 9.00 Uhr realisiert.

erste Therapiestunden Sie dienen unter anderem folgenden Zielstellungen:
– das Vertrautmachen des Kindes mit dem Therapeuten und der neuen Lernumgebung
– Aufbau einer Vertrauensbasis zwischen Kind/ Jugendlichen, Eltern und dem Therapeuten
– Fortführung der Diagnostik im Sinne einer prozessbegleitenden Diagnostik
Planung, Durchführung und Auswertung der Therapiestunden Nach der Förderdiagnostik wird die weitere Intervention an die individuellen Ressourcen und Probleme des Kindes/ Jugendlichen angepasst. Bei entsprechender Jugendhilfeleistung dient der Hilfeplan (Teil 3 – Zielvereinbarung) als Grobraster für die inhaltlichen Schwerpunkte der Therapiestunden. Dabei ist jede einzelne Stunde natürlich auch abhängig von der persönlichen Entwicklung des Kindes/ Jugendlichen und dessen aktuellen Befindlichkeiten, also der Tagesform.
Arbeit im Netzwerk – regelmäßige Gespräche mit den Eltern, den unterrichtenden Lehrkräften sowie weiteren Fachkräften (Ergotherapie, Logopädie, etc.)
– gegebenenfalls Absprachen mit den verantwortlichen Mitarbeitern des Jugendamtes zu der Fortführung der Hilfeplanung
Zwischeneinschätzung/ Prozessdiagnostik In der Regel werden halbjährlich schriftliche Entwicklungsberichte verfasst, die sowohl den Eltern als auch gegebenenfalls dem Jugendamt (bei Finanzierung der Maßnahme durch die Jugendhilfe) zugestellt werden. Dabei wird der bisherige Verlauf und der momentane Stand eingeschätzt sowie weitere Ziele gesetzt. Das therapeutische Handeln wird begründet.
Abschluss der Therapie Die Abschlussphase der Therapie ist ein langfritsig zwischen Eltern, Kind/ Jugendlichen, gegebenenfalls Jugendamt und Therapeut vorzubereitender Prozess, der das allmähliche Ablösen des Kindes/ Jugendlichen vom Therapeuten und den therapeutischen Maßnahmen ermöglichen soll. Die Therapie endet dann, wenn die erarbeiteten Ziele erreicht sind und die Kinder bzw. Jugendlichen wieder erfolgreicher am schulischen sowie außerschulischen Lernen teilhaben können. Zur Evaluation des Hilfeverlaufes dienen Gespräche mit den Eltern, dem Jugendamt und den entsprechenden Lehrkräften sowie der Abschlussbericht.
In der Regel wird die integrative Lerntherapie und die Lernförderung im Einzelsetting durchgeführt.
Dies ermöglicht eine individuelle auf das Kind/ den Jugendlichen abgestimmte Intervention.
Eine Therapieeinheit gliedert sich in folgende Bestandteile: Planung und Evaluation der Stunde, Durchführung der Stunde mit dem Kind/ dem Jugendlichen, Arbeit mit den Eltern, Zusammenarbeit mit weiteren Fachkräften (Ergotherapie, Logopädie, Psychotherapie, usw.) sowie mit den entsprechenden schulischen Lehrkräften.
 
Der Inhalt der einzelnen Stunde ist natürlich abhängig von der persönlichen Entwicklung des Kindes/ des Jugendlichen und dessen aktuellen Befindlichkeiten.

Eine Therapiestunde gliedert sich in der Regel in fünf Abschnitte:

    • „Warming up“: offene Eingangsphase, Gespräch mit dem Kind/ dem Jugendlichen über Wichtiges bzw. Erlebtes der vergangenen Woche
    • in Abhängigkeit von den diagnostizierten basalen Fähigkeiten:
      Trainings beispielsweise zur Förderung der Wahrnehmung, Konzentration, Impulskontrolle usw.
    • Arbeit an grundlegenden Fertigkeiten
    • Entspannungsübungen und Übungen zur Fein- sowie Grobmotorik
    • Abschlussgespräch/ Feedback und spielerischer Ausklang

veröffentlicht mit Zustimmung der Eltern und des Kindes
Die Lerntherapeuten des Lernwerkstatt Zwickau e.V. (LWZ) sind Mitglieder im Fachverband für integrative Lerntherapie e.V. (kurz FiL).

Das bedeutet, dass wir uns einer wissenschaftlich fundierten lerntherapeutischen Theorie und Praxis verpflichtet fühlen.

 

„Integrative Lerntherapeuten arbeiten nach hohen Qualitätsanforderungen, die vom Fachverband für integrative Lerntherapie e.V. und seinen Gremien erarbeitet und ständig weiterentwickelt werden.
Diese Qualitätsmerkmale sind in einer Weiterbildungsordnung veröffentlicht worden, die auch die Grundlage für die Zertifizierung bildet.“
(siehe unter www.lerntherapie-fil.de)

 

Weitere Informationen zu dem Verband und dessen Mitgliedern sowie den Tätigkeitsmerkmalen finden Sie unter http://www.lerntherapie-fil.de.

Weiterführende Informationen zu den den Fertigkeiten und Störungsbildern:

Vier bis zehn Prozent der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen haben große Schwierigkeiten beim Lernen des Lesens, Schreibens und/oder Rechnens.
Nicht selten treten die Lernstörungen gemeinsam mit anderen Störungen, zum Beispiel AD(H)S, auf.
Jeder Schüler oder jede Schülerin – egal, welche Schulart er oder sie besucht – kann davon betroffen sein.

Dabei sind in unserer heutigen Gesellschaft das Rechnen, Lesen und Rechtschreiben Basiskompetenzen eines Menschen.

Wenn ein Schüler nicht richtig Schreiben oder Lesen kann, wird er schließlich nicht nur in dem Unterrichtsfach Deutsch, sondern in vielen Fächern (Geschichte, Biologie, Geographie, usw.), große Probleme haben.

Ein Misserfolg jagt den nächsten. Ein Teufelskreis entsteht!

Lern- und Leistungsstörungen sind systemisch (siehe Abbildung unten nach Breuninger).

Dies bedeutet, dass der Umgang mit der Teilleistungstörung sich auf die gesamte Umgebung des Kindes/ Jugendlichen auswirkt.

Die Kooperation des Lerntherapeuten mit den Eltern, Lehrkräften und anderen Fachkräften (Egrotherapie, Logopädie, usw.) ist somit essentiell für den Verlauf der Hilfe.

Es wird über den aktuellen Lernstand berichtet und der Therapieverlauf mit allen Beteiligten abgestimmt.

Alle werden als gleichwertige Experten betrachtet.

Zu Beginn einer individuellen lerntherapeutischen Förderung führen wir ein Anamnesegespräch mit den Eltern, bei dem wir die aktuelle Lage sowie die Kindesentwicklung erfragen, durch. Danach erfolgt das Analysieren des Ist-Standes mittels einer Förderdiagnostik mit dem Kind, strukturierten Beobachtungen und dem Erheben weiterer relevanter Daten. Die gewonnen Erkenntnisse werden für die Förderplanung genutzt.

Weitere Informationen zu unseren eingesetzten Testverfahren finden Sie unter Förderdiagnostikum KARO oder Förderdiagnostikum QDF.

Diese Art von Testung ist nicht mit einer Selektionsdiagnostik (Liegt eine Teilleistungsstörung vor oder nicht?) zu vergleichen. Dazu wenden Sie sich bitte an die Schulpsychologische Beratungsstelle der Sächsischen Bildungsagentur (Regionalstelle Zwickau).
Das Phänomen „Rechenschwäche/Rechenstörung/Dyskalkulie u.ä.“ ist seit Jahrzehnten bekannt.

Ein Versagen in Mathematik bringt häufig die gesamte Lebensplanung durcheinander und ist manchmal ursächlich für die Entstehung seelischer Konflikte, die sich hartnäckig bis zur seelischen Behinderung ausweiten können.

Eine Rechenstörung ist eine individuelle, meist umfängliche, häufig schwere und nicht selten langfristige Beeinträchtigung.

Im ICD 10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen 1995) der Weltgesundheitsorganisation heißt es:
 
„Rechenstörung: Beeinträchtigung von grundlegenden Rechenfertigkeiten. Diese Störung beinhaltet eine umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten,die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie und Differential- sowie Integralrechnung benötigt werden.“
 
Wolfensberger (1981) beschreibt Rechenschwäche so: „Wenn ein Kind von normalem Intelligenzniveau im Rechnen durchgehend schwach ist oder darin völlig versagt, so kann es berechtigt sein, eine Rechenschwäche zu vermuten. Nicht jedes Kind, das schlecht rechnet, hat eine Rechenschwäche. (…) Es gibt auch nicht die Rechenschwäche, sondern so viele verschiedene Rechenschwächen, als es rechenschwache Kinder gibt. Keine gleicht exakt der anderen. Die Rechenschwäche ist ein abstrakter Sammelbegriff. Im konkreten Fall haben wir es mit der individuellen Rechenschwäche eines bestimmten Schülers zu tun.“
Ist ein Kind von einer seelischen Behinderung bedroht oder liegt diese gar schon vor und ist hierfür ursächlich eine Schwäche im Rechnen zu vermuten, so kann im Regelfall eine ambulante Einzelfallhilfe dann wirksam sein, wenn sie die Stärken des Kindes bewusst nutzt, an der Überwindung bzw. Milderung der Schwierigkeiten beim Rechnen arbeitet und vor allem auf die Persönlichkeitsentwicklung (Ich-Stärke, Ausbildung von für das Kind effizienten Handlungs- und Kontrollstrategien, emotionale Befindlichkeit, Sozialverhalten …) setzt.
Für den Begriff der Rechenstörung gibt es eine Reihe von Erklärungsansätzen, von denen einzelne mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen für unsere therapeutische Arbeit grundlegend sind:
  • Die Rechenstörung muss wie jede Lernstörung in ihren verschiedenen Wechselbeziehungen gesehen werden. Personale Bedingungen, das familiäre und das schulische Umfeld sind die wesentlichsten Bedingungsfaktoren. Deshalb ist unser Therapieansatz ein integrativ-systemischer.
  • Auf der Grundlage der Piagetschen Entwicklungspsychologie wurde durch H. Aebli ein Modell zum Aufbau und zur Verinnerlichung mathematischer Operationen entwickelt. Dieses Modell ergänzt und modifiziert durch ein Modell zur Ausbildung des Begriffs der natürlichen Zahlbeim Kind (über Mengeninvarianz, 1:1 Zuordnung, Abstraktionsprozess – von der Kardinalzahl endlicher Mengen zur natürliche Zahl) bildet den mathematisch-theoretischen bzw. entwicklungspsychologischen Hintergrund unseres Therapieansatzes.
  • Mathematisches Denken, was das Rechnen ja unbedingt einschließt, erfordert als Endprodukt vielfältiger Reifungsprozesse den Einbezug und die Integration sehr unterschiedlicher (visueller, taktiler, auditiver u.a.) Wahrnehmungsvorgänge, die Informationsaufnahme, -verarbeitung und -wiedergabe betreffend. Die Konzepte von Jean Ayres und Ingeborg Milz zielen stark darauf ab, solche Bausteine schulischen Lernens bewusst anzubahnen und auszubauen. Dabei ist zu beachten, dass nicht jedes Kind z. B. mit einer beeinträchtigten Auge-Hand-Koordination Probleme beim Rechnen haben muss. Dennoch findet dieser stärker neuropsychologische Ansatz Eingang in unser Therapiekonzept.
  • Fehler sind zumindest mit Blick auf die Selektionsfunktion der Schule wohl eher negativ besetzt. In der Therapie werden Fehler jedoch als Hilferufe der Kinder interpretiert. Radatz (1983) spricht von Bildern individueller Schwierigkeiten. Sie können helfen, die individuellen Strategien der Kinder zu analysieren, Handlungs- und Denkmuster aufzudecken, wenn die Kinder ihren Aufgabenlösungsprozess begleitend kommentieren.

Bei unserem Ansatz gehen wir von neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen aus, die Entwicklungsstörungen bei Kindern nicht zuerst im Kinde selbst sehen.

Deshalb basiert unser systemisch-integrativer Ansatz auf der Einbeziehung der ganzheitlichen Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit, der Beachtung seiner unmittelbaren und mittelbaren Umwelt und der Förderung der kindlichen Initiative zum Aufbau/Ausbau seiner schulischen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Nach unserer Auffassung wird das Insgesamt seiner schulischen Leistungsfähigkeiten positiv beeinflusst, der Teufelskreis durchbrochen, wenn es gelingt, in den noch defizitären Bereichen Entwicklungsfortschritte zu erzielen.

Zur Förderdiagnostik setzen wir ein von uns entwickeltes Diagnostikum ein – das Qualitative Diagnostikum zur Ermittlung basaler und höherer Fähigkeiten (QDF) von Kindern und Jugendlichen.

In der Regel bezieht sich das therapeutische Vorgehen vor allem auf das „ortographische“ sowie „morphematische“ Schreiben und weniger auf die „logographemische“ und „alphabetische“ Strategie.

Hier finden Sie eine kurze Erläuterung der einzelnen Rechtschreibstrategien:

Beim logographemischen Schreiben wird die Schreibung von Wortteilen (Wortanfängen, Silben), Wörtern und kurzen Sätzen unabhängig von der Lautung bzw. Artikulation als graphemisches Muster gemerkt. Ein Lautbezug wird somit noch nicht hergestellt. Es existiert die Vorstellung, dass man von der graphischen Gestalt wie bei einer Bilderschrift unmittelbar auf die Bedeutung schließen kann. Deshalb ist zu dieser Zeit „POST“ etwas anderes als „Post“. Bei normaler Entwicklung nutzt ein Kind diese Strategie des Schriftspracherwerbs bis es mit Phonem-/ Graphembeziehungen (in der Regel in der Klasse 1) vertraut gemacht wird. Es ist dann allmählich in der Lage, alphabetisch zu schreiben. Bei dieser Strategie wird die Schreibung dem Lautschriftprinzip gemäß mit Hilfe der eigenen Artikulation gesteuert und kontrolliert.

Die Selbstinstruktion für das alphabetische Schreiben könnte lauten: „Achte auf die eigene Aussprache, und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben.“

Probleme auf diesen beiden Stufen werden im allgemeinen spätestens in Klassenstufe 2 beispielsweise in Form von Wortentstellungen oder Buchstabenumstellungen deutlich und es wird dann meist in Absprache mit den Eltern bei größeren und andauernden Schwierigkeiten eine Beschulung in einer LRS-Klasse veranlasst, so dass eine ambulante Therapie bezogen auf diese beiden beschriebenen Strategien im Regelfall nur im Sinne einer Nachbetreuung notwendig sein könnte. In der deutschen Sprache ist es aber bekanntlich so, dass eine Vielzahl von Wörtern anders geschrieben wird, als die eigene Aussprache nach dem alphabetischen Verschriftlichungsprinzip nahelegt. Das Kind muss seine bisher erworbene Strategie der ausschließlichen Nutzung von Laut-Buchstaben-Beziehungen entsprechend existierender Regeln modifizieren und es gelangt somit an die Schwelle zum orthographischen Schreiben. Zu den wichtigsten orthographischen Regeln gehören:

  • Die sp-/st-Schreibung am Wort- bzw. Stammanfang
  • Auslautverhärtung
  • Umlautableitung
  • Länge- und Kürzebezeichnungen
  • Groß- und Kleinschreibung.

Die Selbstinstruktion für diese Strategie könnte lauten: „Merke dir die von der Lautung abweichende Schreibung der Wortstelle und/oder nutze eine dir bekannte Vorschrift (Regel) für die Schreibung.“

Durch viel Fleiß sind Kinder mit nicht so gravierenden Schwierigkeiten in der Lage, sich einige dieser Regeln einzuprägen und bei der Schreibung einzelwortspezifisch anzuwenden. Es ist deshalb manchmal bei teilweiser Nutzung dieser Strategie für Lehrer und Eltern schwer, bestehende Probleme einzuordnen und eine Beschulung in einer LRS-Klasse in Erwägung zu ziehen. Dadurch ergibt sich die Notwendigkeit, diese Kinder aufgrund sich häufig entwickelnder Misserfolgsorientierung neben schulischer Förderung ambulant zu therapieren.

Da es aufgrund des umfassenden Wortschatzes nicht möglich ist, sich alle orthographischen Elemente einzelwortspezifisch zu behalten, werden bei der Strategie des morphematischen Schreibens die orthographischen Elemente im Rückgriff auf die morphematische bzw. morphologische Struktur eines Wortes verwendet. Es geht um das Durchdringen von Wortbildungen. Komplex gebildete Wörter wie Staubsauger, Verkäuferin oder Geburtstag sind bei Anwendung dieser Strategie transparent. Das Denken in Wortfamilien, das Nutzen der Morphemkonstanz, das Bilden von Flexionen und das Zurückgreifen auf Grundformen bewirkt, dass das Kind sich nicht mehr die Schreibweisen einzelner Wörter merken muss, sondern sich bestimmte Schreibungen durch Operationen erschließen und ableiten kann.

Die Selbstinstruktion für das morphematische Schreiben könnte lauten: „Zerlege die Wörter in Wortbausteine (Morpheme), suche nach verwandten Wortstämmen und leite die Schreibung danach ab.“

In unserer Therapie möchten wir die Kinder mit Hilfe verschiedener multimedialer Programme dazu befähigen, unter Einbeziehung orthographischer Regeln durch Nutzung der morphematischen Strategie zu lesen und zu schreiben.

Unser Ziel ist es, den Kindern Strukturierungs- und Segmentierungsstrategien an die Hand zu geben. Zunächst aber sollen sie sich davon überzeugen, dass ihre Strategien oft ungünstig sind, wenn sie Wortwahrnehmung als „Buchstabe-für-Buchstabe-Prozess“ praktizieren, denn erst diese Einsicht wird motivierend für die Ausbildung und Aneignung veränderter Strategien sein. Das Verständnis für die Bauprinzipien deutscher Wörter verleiht mehr Sicherheit beim Lesen und in der Rechtschreibung. Hier sehen wir auch den motivationalen Aspekt dieser Vorgehensweise. Die Einheit Morphem (Stamm-, Anfangs- und Endmorphem) eignet sich als gutes Erklärungsprinzip für die Entwicklung des Wortschatzes und erleichtert die Wortwahrnehmung. Die Kinder lernen so allmählich zu generalisieren, dass die meisten Bausteine auch im Kontext anderer Wörter vorkommen.

In unserem ganzheitlich-systemischen Ansatz spielt das persönliche Gespräch über die Welt des Kindes, seine Probleme und Sichtweisen eine wichtige Rolle. Nur durch Beachtung der ganzen kindlichen Persönlichkeit, die Unterstützung und Förderung ihrer allgemeinen Fähigkeiten, das Schaffen von Erfolgserlebnissen zur Sicherung und zum Aufbau eines eigenen Anspruchsniveaus und Selbstwertgefühls und durch eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern lassen sich dauerhafte und umfassende Entwicklungen erreichen. Dazu setzen wir auch auf therapeutischen Maßnahmen und Methoden, wie klientenzentriertes Spiel, mehrdimensionale Verhaltenstherapie, Konzentrations- und Entspannungstraining, Brain Gym und Methoden der Strategiebildung nach Meichenbaum und Goodman. Auch in basalen Bereichen werden je nach Bedarf des Kindes therapeutische Maßnahmen durchgeführt. Es finden regelmäßig Elterngespräche statt und in etwa halbjährlichem Abstand wird ein umfassender Entwicklungsbericht gegeben.

Das gemeinsame Vorhandensein von Lernstörungen oder Teilleistungsstörungen (Dyskalkulie, LRS) und einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) wird mit einer Häufigkeit von 30 % angegeben (Döpfner et al. 2007).


Problem 1: AD(H)S-Diagnose „aufgrund“ der Lern-/Teilleistungsstörung

Eine besondere Gefahr besteht darin, dass eine AD(H)S diagnostiziert wird, obwohl die Konzentrationsstörung und die motorische Unruhe „nur“ Folge einer Lern- oder Teilleistungsstörung sind und tatsächlich keine zusätzliche einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung vorliegt. Dies hat vor allem dann gravierende Folgen, wenn z. B. im Rahmen einer multimodalen Behandlung auch an eine medikamentöse Therapie gedacht wird.


Problem 2: Keine AD(H)S-Diagnose „aufgrund“ der Lern-/Teilleistungsstörung

Auf der anderen Seite besteht eine deutliche Gefahr des Nichterkennens einer einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung, vor allem, wenn diese nicht mit einer motorischen Unruhe einhergeht. In diesen Fällen kann es sein, dass die Konzentrationsstörung als Folge der Lern- oder Teilleistungsstörungen angesehen wird, obwohl unabhängig von der Lern- oder Teilleistungsstörung ein weiterer Handlungsbedarf in Bezug auf die einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung vorhanden wäre.