Weiterführende Informationen zu den Fertigkeiten und Störungsbildern:

Ein Versagen in Mathematik bringt häufig die gesamte Lebensplanung durcheinander und ist manchmal ursächlich für die Entstehung seelischer Konflikte, die sich hartnäckig bis zur seelischen Behinderung ausweiten können.

Eine Rechenstörung ist eine individuelle, meist umfängliche, häufig schwere und nicht selten langfristige Beeinträchtigung.

• Die Rechenstörung muss wie jede Lernstörung in ihren verschiedenen Wechselbeziehungen gesehen werden. Personale Bedingungen, das familiäre und das schulische Umfeld sind die wesentlichsten Bedingungsfaktoren. Deshalb ist unser Therapieansatz ein integrativ-systemischer.
• Auf der Grundlage der Piagetschen Entwicklungspsychologie wurde durch H. Aebli ein Modell zum Aufbau und zur Verinnerlichung mathematischer Operationen entwickelt. Dieses Modell ergänzt und modifiziert durch ein Modell zur Ausbildung des Begriffs der natürlichen Zahlbeim Kind (über Mengeninvarianz, 1:1 Zuordnung, Abstraktionsprozess – von der Kardinalzahl endlicher Mengen zur natürliche Zahl) bildet den mathematisch-theoretischen bzw. entwicklungspsychologischen Hintergrund unseres Therapieansatzes.
• Mathematisches Denken, was das Rechnen ja unbedingt einschließt, erfordert als Endprodukt vielfältiger Reifungsprozesse den Einbezug und die Integration sehr unterschiedlicher (visueller, taktiler, auditiver u.a.) Wahrnehmungsvorgänge, die Informationsaufnahme, -verarbeitung und -wiedergabe betreffend. Die Konzepte von Jean Ayres und Ingeborg Milz zielen stark darauf ab, solche Bausteine schulischen Lernens bewusst anzubahnen und auszubauen. Dabei ist zu beachten, dass nicht jedes Kind z. B. mit einer beeinträchtigten Auge-Hand-Koordination Probleme beim Rechnen haben muss. Dennoch findet dieser stärker neuropsychologische Ansatz Eingang in unser Therapiekonzept.
• Fehler sind zumindest mit Blick auf die Selektionsfunktion der Schule wohl eher negativ besetzt. In der Therapie werden Fehler jedoch als Hilferufe der Kinder interpretiert. Radatz (1983) spricht von Bildern individueller Schwierigkeiten. Sie können helfen, die individuellen Strategien der Kinder zu analysieren, Handlungs- und Denkmuster aufzudecken, wenn die Kinder ihren Aufgabenlösungsprozess begleitend kommentieren.

Bei unserem Ansatz gehen wir von neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen aus, die Entwicklungsstörungen bei Kindern nicht zuerst im Kinde selbst sehen.

Deshalb basiert unser systemisch-integrativer Ansatz auf der Einbeziehung der ganzheitlichen Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit, der Beachtung seiner unmittelbaren und mittelbaren Umwelt und der Förderung der kindlichen Initiative zum Aufbau/Ausbau seiner schulischen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Nach unserer Auffassung wird das Insgesamt seiner schulischen Leistungsfähigkeiten positiv beeinflusst, der Teufelskreis durchbrochen, wenn es gelingt, in den noch defizitären Bereichen Entwicklungsfortschritte zu erzielen.

Zur Förderdiagnostik setzen wir ein von uns entwickeltes Diagnostikum ein – das Qualitative Diagnostikum zur Ermittlung basaler und höherer Fähigkeiten (QDF) von Kindern und Jugendlichen.

In der Regel bezieht sich das therapeutische Vorgehen vor allem auf das „ortographische“ sowie „morphematische“ Schreiben und weniger auf die „logographemische“ und „alphabetische“ Strategie.

Beim logographemischen Schreiben wird die Schreibung von Wortteilen (Wortanfängen, Silben), Wörtern und kurzen Sätzen unabhängig von der Lautung bzw. Artikulation als graphemisches Muster gemerkt. Ein Lautbezug wird somit noch nicht hergestellt. Es existiert die Vorstellung, dass man von der graphischen Gestalt wie bei einer Bilderschrift unmittelbar auf die Bedeutung schließen kann. Deshalb ist zu dieser Zeit „POST“ etwas anderes als „Post“. Bei normaler Entwicklung nutzt ein Kind diese Strategie des Schriftspracherwerbs bis es mit Phonem-/ Graphembeziehungen (in der Regel in der Klasse 1) vertraut gemacht wird. Es ist dann allmählich in der Lage, alphabetisch zu schreiben. Bei dieser Strategie wird die Schreibung dem Lautschriftprinzip gemäß mit Hilfe der eigenen Artikulation gesteuert und kontrolliert.

Die Selbstinstruktion für das alphabetische Schreiben könnte lauten: „Achte auf die eigene Aussprache, und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben.“

Probleme auf diesen beiden Stufen werden im allgemeinen spätestens in Klassenstufe 2 beispielsweise in Form von Wortentstellungen oder Buchstabenumstellungen deutlich und es wird dann meist in Absprache mit den Eltern bei größeren und andauernden Schwierigkeiten eine Beschulung in einer LRS-Klasse veranlasst, so dass eine ambulante Therapie bezogen auf diese beiden beschriebenen Strategien im Regelfall nur im Sinne einer Nachbetreuung notwendig sein könnte. In der deutschen Sprache ist es aber bekanntlich so, dass eine Vielzahl von Wörtern anders geschrieben wird, als die eigene Aussprache nach dem alphabetischen Verschriftlichungsprinzip nahelegt. Das Kind muss seine bisher erworbene Strategie der ausschließlichen Nutzung von Laut-Buchstaben-Beziehungen entsprechend existierender Regeln modifizieren und es gelangt somit an die Schwelle zum orthographischen Schreiben. Zu den wichtigsten orthographischen Regeln gehören:

• Die sp-/st-Schreibung am Wort- bzw. Stammanfang
• Auslautverhärtung
• Umlautableitung
• Länge- und Kürzebezeichnungen
• Groß- und Kleinschreibung.

Die Selbstinstruktion für diese Strategie könnte lauten: „Merke dir die von der Lautung abweichende Schreibung der Wortstelle und/oder nutze eine dir bekannte Vorschrift (Regel) für die Schreibung.“

Durch viel Fleiß sind Kinder mit nicht so gravierenden Schwierigkeiten in der Lage, sich einige dieser Regeln einzuprägen und bei der Schreibung einzelwortspezifisch anzuwenden. Es ist deshalb manchmal bei teilweiser Nutzung dieser Strategie für Lehrer und Eltern schwer, bestehende Probleme einzuordnen und eine Beschulung in einer LRS-Klasse in Erwägung zu ziehen. Dadurch ergibt sich die Notwendigkeit, diese Kinder aufgrund sich häufig entwickelnder Misserfolgsorientierung neben schulischer Förderung ambulant zu therapieren.

Da es aufgrund des umfassenden Wortschatzes nicht möglich ist, sich alle orthographischen Elemente einzelwortspezifisch zu behalten, werden bei der Strategie des morphematischen Schreibens die orthographischen Elemente im Rückgriff auf die morphematische bzw. morphologische Struktur eines Wortes verwendet. Es geht um das Durchdringen von Wortbildungen. Komplex gebildete Wörter wie Staubsauger, Verkäuferin oder Geburtstag sind bei Anwendung dieser Strategie transparent. Das Denken in Wortfamilien, das Nutzen der Morphemkonstanz, das Bilden von Flexionen und das Zurückgreifen auf Grundformen bewirkt, dass das Kind sich nicht mehr die Schreibweisen einzelner Wörter merken muss, sondern sich bestimmte Schreibungen durch Operationen erschließen und ableiten kann.

Die Selbstinstruktion für das morphematische Schreiben könnte lauten: „Zerlege die Wörter in Wortbausteine (Morpheme), suche nach verwandten Wortstämmen und leite die Schreibung danach ab.“

In unserer Therapie möchten wir die Kinder mit Hilfe verschiedener multimedialer Programme dazu befähigen, unter Einbeziehung orthographischer Regeln durch Nutzung der morphematischen Strategie zu lesen und zu schreiben.

Unser Ziel ist es, den Kindern Strukturierungs- und Segmentierungsstrategien an die Hand zu geben. Zunächst aber sollen sie sich davon überzeugen, dass ihre Strategien oft ungünstig sind, wenn sie Wortwahrnehmung als „Buchstabe-für-Buchstabe-Prozess“ praktizieren, denn erst diese Einsicht wird motivierend für die Ausbildung und Aneignung veränderter Strategien sein. Das Verständnis für die Bauprinzipien deutscher Wörter verleiht mehr Sicherheit beim Lesen und in der Rechtschreibung. Hier sehen wir auch den motivationalen Aspekt dieser Vorgehensweise. Die Einheit Morphem (Stamm-, Anfangs- und Endmorphem) eignet sich als gutes Erklärungsprinzip für die Entwicklung des Wortschatzes und erleichtert die Wortwahrnehmung. Die Kinder lernen so allmählich zu generalisieren, dass die meisten Bausteine auch im Kontext anderer Wörter vorkommen.

In unserem ganzheitlich-systemischen Ansatz spielt das persönliche Gespräch über die Welt des Kindes, seine Probleme und Sichtweisen eine wichtige Rolle. Nur durch Beachtung der ganzen kindlichen Persönlichkeit, die Unterstützung und Förderung ihrer allgemeinen Fähigkeiten, das Schaffen von Erfolgserlebnissen zur Sicherung und zum Aufbau eines eigenen Anspruchsniveaus und Selbstwertgefühls und durch eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern lassen sich dauerhafte und umfassende Entwicklungen erreichen. Dazu setzen wir auch auf therapeutischen Maßnahmen und Methoden, wie klientenzentriertes Spiel, mehrdimensionale Verhaltenstherapie, Konzentrations- und Entspannungstraining, Brain Gym und Methoden der Strategiebildung nach Meichenbaum und Goodman. Auch in basalen Bereichen werden je nach Bedarf des Kindes therapeutische Maßnahmen durchgeführt. Es finden regelmäßig Elterngespräche statt und in etwa halbjährlichem Abstand wird ein umfassender Entwicklungsbericht gegeben.

Das gemeinsame Vorhandensein von Lernstörungen oder Teilleistungsstörungen (Dyskalkulie, LRS) und einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) wird mit einer Häufigkeit von 30 % angegeben (Döpfner et al. 2007).

Problem 1: AD(H)S-Diagnose „aufgrund“ der Lern-/Teilleistungsstörung

Eine besondere Gefahr besteht darin, dass eine AD(H)S diagnostiziert wird, obwohl die Konzentrationsstörung und die motorische Unruhe „nur“ Folge einer Lern- oder Teilleistungsstörung sind und tatsächlich keine zusätzliche einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung vorliegt. Dies hat vor allem dann gravierende Folgen, wenn z. B. im Rahmen einer multimodalen Behandlung auch an eine medikamentöse Therapie gedacht wird.

Problem 2: Keine AD(H)S-Diagnose „aufgrund“ der Lern-/Teilleistungsstörung

Auf der anderen Seite besteht eine deutliche Gefahr des Nichterkennens einer einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung, vor allem, wenn diese nicht mit einer motorischen Unruhe einhergeht. In diesen Fällen kann es sein, dass die Konzentrationsstörung als Folge der Lern- oder Teilleistungsstörungen angesehen wird, obwohl unabhängig von der Lern- oder Teilleistungsstörung ein weiterer Handlungsbedarf in Bezug auf die einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung vorhanden wäre.